11 mars. Classe de maternelle de l’école internationale. Vingt élèves bien heureux de recommencer l’école suite à la semaine de relâche. Dix-neuf enfants qui échangent et qui discutent de leur longue semaine de vacances bien méritée.
20 mars. Dernière période pour terminer les projets sur le thème du Moyen-Âge. Vingt enfants ont hâte de terminer et de faire part de leurs découvertes au reste du groupe. Dix-neuf enfants s’affairent ardemment à la tâche. Un seul enfant semble ailleurs. Il se promène une fois de plus, dans la classe, sans trop savoir ou aller et à quoi s’attarder. Il tourne en rond, regarde le sol, il semble perdu dans l’espace.
Ce n’est pas qu’il soit inintelligent, ni autiste, comme le croyaient les enseignantes au début de l’année. Il est tout simplement différent parce qu’il possède une intelligence supérieure à la moyenne. Certains pourraient croire que ce phénomène rare est un avantage pour l’enfant concerné. Mais d’après ce que j’ai pu en constater, il semble que cela peut aussi bien être un désavantage. L’enfant en question se voit très souvent exclu du reste du groupe parce qu’il est différent.
Les autres enfants le trouvent différent parce que, lorsqu’on lui demande de faire quelque chose de précis, très souvent il se retrouve à errer dans la classe, sans trop comprendre ce qu’il doit faire. Selon ce que nous avons pu en comprendre, cet enfant se retrouve dans de telles situations parce que dans sa tête, se trouve une trop grande quantité de questions ou trop de pensées. Il est tellement occupé à ordonner ses idées qu’il en oublie une simple consigne. Le moyen que nous utilisons actuellement en classe afin de régler ce problème est simple et précis. Nous lui demandons de répéter dans sa tête la tâche qu’il doit accomplir afin d’y parvenir. Il travaille à la fois son langage intérieur et sa mémoire.
Il est également qualifié de différent parce qu’il éprouve de très grandes difficultés à socialiser avec les autres enfants de la classe. Lorsque vient le temps de faire des jeux libres, il s’occupe à faire des jeux mathématiques individuels, ou encore à faire du dessin. Pour lui, jouer avec un autre enfant peut aussi bien être de s’asseoir à la même table que lui pour se consacrer à des jeux individuels. Afin de l’amener à socialiser, l’enseignante a mis sur pied un plan d’intervention qui consiste à le pousser à choisir au moins un ami pour jouer avec lui lors des périodes de jeux libres du vendredi. Ainsi, ce dernier devra sans doute faire face à des refus de temps à autre, mais devra se forcer à socialiser afin d’adresser directement la parole aux autres enfants.
Une troisième chose le rend différent des autres, aux yeux des enfants de la classe. Lorsqu’il s’adresse à l’un d’eux, il ne les regarde pas dans les yeux. Il ne les regarde même pas avant de leur adresser la parole pour s’assurer de leur écoute. Ainsi, les autres enfants ne sont pas toujours à l’écoute lorsqu’il leur parle et ne lui répondent pas ou ne lui accordent aucun intérêt. Non pas parce qu’ils l’excluent, mais parce qu’ils ne l’entendent pas lorsqu’il s’adresse à eux, ou ne sentent pas concernés, faute de regards.
L’enfant en question agit de la même façon lorsqu’il s’adresse aux enseignantes. Chaque fois qu’il s’adresse à moi, j‘attends qu’il me regarde dans les yeux avant de lui répondre. Lorsque je m’adresse à lui, j’attends qu’il me regarde dans les yeux avant de lui confier mon message. Ainsi, il peut prendre conscience de l’importance des échanges visuels dans une conversation. Je n’ai aucun doute que s’il réussit à échanger des contacts visuels avec les autres enfants, il réussira davantage à socialiser. Ça va de soi!
16 avril. Dernière journée de mon stage. Vingt enfants tristes de me voir partir. Vingt enfants unis, qui participent tous ensemble aux dernières activités que j’ai préparées pour eux. Je l’espère!
